Reseña de Pedagogías del Caos. Pensar la escuela más allá de lo (im)posible, escrito por el colectivo Filosofarconchicxs y publicado por Ediciones Seisdedos
La filosofía examina lo obvio: he aquí una definición corriente que no asigna a tan antigua actividad otro propósito que el de descubrir lo que no se encuentra cubierto, develar lo que no tiene velo, poner de manifiesto lo manifiesto, visibilizar, en fin, lo que está ahí a la vista; definición que, en ese sentido, le ha reportado mala fama entre quienes aseguran que el tiempo, como el dinero, es una entidad que se mide, se posee, se invierte, se gana, se roba y, en el peor de los casos (porque sin mano ajena exculpatoria, las miradas recaen sobre la propia impericia de su dueñx), se pierde. Con todo, de la caracterización de la filosofía como examen de lo obvio y de la reacción que dicha caracterización suscita entre lxs administradorxs del tiempo, que constituyen una mayoría abrumadora, se puede desprender una enseñanza de gran utilidad, incluso, para tales detractorxs: si alguna vez hurtan un objeto de mucho valor (una carta, por caso), no lo escondan en el lugar más recóndito que sus mentes conciban; déjenlo, en cambio, donde se espera que esté, pues, nadie o casi nadie revisará las zonas “obvias”.
Es también corriente la definición que afirma (palabras más, palabras menos) que la verdad ama ocultarse. A la luz de lo comentado en el párrafo anterior, ¿no resulta razonable intuir que ella sabe que solemos apartar la vista de lo que está ahí a la vista, obviar lo obvio, y que, como buena estratega, va a ubicarse justo allí, en lo visible, en lo obvio? ¿No se torna, por lo tanto, igualmente razonable sospechar que hay algo invisibilizado en lo visible, obviado en lo obvio?
“¡Puros juegos de palabras!” exclamarán lxs administradorxs del tiempo con ese gesto despreciativo que contadas cosas, además de la improductividad, les provocan. Pero… ¿acaso el quehacer científico, que tan útiles frutos ha dado, no incluye un componente lúdico? La elaboración de teorías explicativas de fenómenos y la preparación de experimentos destinados a aportar evidencia empírica en favor de dichas teorías, ¿no suponen la combinación de conceptos y la manipulación de elementos en formas creativas que recuerdan el armado de un rompecabezas o la construcción de figuras con bloques de diferentes tamaños y colores? La aludida creatividad, por su parte, ¿no halla en la imaginación una de sus fuentes principales? En suma, ¿no perdura lo infantil en esta esfera pretendidamente adulta? ¿Por qué muchxs epistemólogxs obviaron tan evidente aspecto?
Pues bien, Pedagogías del Caos. Pensar la escuela más allá de lo (im)posible asume la tarea de visibilizar lo invisibilizado en lo visibilizado, manifestar lo no manifiesto en lo manifiesto, recordar lo olvidado en lo recordado. Tarea que, por cierto, comienza a emprender desde el vamos, en la “Nota de autorxs”, consagrada a comunicar la decisión de utilizar la “x” en reemplazo de las terminaciones correspondientes a los géneros masculino y femenino, y las razones que condujeron a tomar dicha decisión. Entre ellas, la pretensión de mostrar que el empleo de la “o” en palabras que designan al conjunto de las múltiples subjetividades, tan común en un lenguaje que se concibe a sí mismo como un vehículo neutral, expresa específicas relaciones de poder.
Poco tarda en arribar la segunda arremetida. En efecto, apenas unas páginas después de la “Nota de autorxs”, en la “Introducción”, el libro se ocupa de desocultar el carácter colectivo de una acción que aparecía, a unos ojos habituados a lo cotidiano, como estrictamente individual, a saber: el pensamiento. Sin dudas, aquella reflexión que se expresa de forma oral o escrita abre un horizonte que abarca al otrx al que se dirige. Pero incluso la meditación no consiste sino en un diálogo que implica la escisión del ego y la consecuente emergencia de un interlocutor interior. Además, en cualquiera de los dos casos, el pensamiento se nutre de lo pensado por otrxs hasta el momento. De modo que se recorta inexorablemente sobre un fondo comunitario. Ni la singularísima creación de Freud queda exenta de este origen social, tal como lo muestra Ginzburg (2008) en unas hermosas páginas dedicadas a subrayar que la consideración del detalle como puerta de entrada a una realidad fundamental (v.g. el lapsus en cuanto clave de acceso al inconsciente) constituía una pieza central de un paradigma epistemológico en el que también se inscribían, tanto el crítico de arte Giovanni Morelli, para atribuir con certeza los antiguos cuadros colgados en los museos a sus respectivos productores, como el famoso personaje de Arthur Conan Doyle, Sherlock Holmes, para resolver las intrigas que caían en sus manos. Desde luego, no se lea en estas escasas palabras que, a modo ilustrativo, buscan resaltar la condición de hijo de su época del padre del psicoanálisis la intención de cometer parricidio ni de ocasionar una herida narcisista a quien, con mucha razón, se erigió en tercera herida narcisista del ser humano. Por lo demás, ya no suena extraño que la autoría de Pedagogías del Caos radique en un colectivo.
Es, precisamente, el nombre de dicho colectivo la contraseña que nos permite ingresar al corazón del libro: Filosofarconchicxs. Si hubiéramos puesto Filosofíaparachicxs, no habríamos podido entrar. Aunque no lo parezca a simple vista, la diferencia entre ambas es abismal. Mientras que el sustantivo “filosofía” remite a un contenido, la preposición “para” deja entrever que tal contenido está destinado a alguien. En ese sentido, la propuesta de filosofía para chicxs apunta a poner al alcance de los niñxs el referido contenido. Dada la escasa estatura de lxs receptorxs, la meta primordial reside en “bajar” los complejos sistemas conceptuales elaborados por lxs “grandes” pensadorxs. No nos sorprendamos, pues, si, en aras de alcanzar semejante fin, nos topamos con un sujeto kantiano personificado por una criatura dotada de doce baldecitos con los que apresa la arena infinita y desordenada.
El infinitivo “filosofar” alude, por el contrario, a una práctica. En ese sentido, delimita una manera específica de entender la disciplina cultivada por Platón, que prioriza la acción del preguntar por sobre la obtención de una respuesta. A poco de andar, pues, los senderos se bifurcan: si el sustantivo encuentra su correlato pedagógico en una instrucción orientada a la mera transmisión de información, el infinitivo sintoniza muy bien con una educación destinada al despliegue de las disposiciones y habilidades necesarias para interpelar la realidad; si el primero se consuma en una absorción de contenidos que presentan un mundo ahistórico, inconmovible, frente al cual no queda otra que adaptarse, el segundo apunta a la construcción de herramientas críticas del contexto en el que se desarrolla; si, por ende, aquel garantiza la reproducción del orden reinante, éste promueve su transformación. La opción por uno u otro sendero implica, en última instancia, un posicionamiento político.
La preposición “con”, por su parte, indica “compañía”. El empleo de la misma en el nombre del colectivo procura juntar lo que ha sido percibido como dos universos separados e, incluso, mutuamente excluyentes: el de la filosofía y el de la niñez. Del alcance que tiene dicha unión según sus integrantes Pedagogías del Caos brinda una idea clara: la interpenetración. La niñez-en-la-filosofía se manifiesta especialmente en el terreno que se ha querido conjurar: el de las condiciones de producción o, en palabras de lxs epistemólogxs aludidxs más arriba, el del “contexto de descubrimiento”: el juego, la creatividad y, en definitiva, la imaginación constituyen, en efecto, las bases sobre las que se han erigido los elevados edificios conceptuales. Y si se ha puesto enorme empeño en disimular tan dinámicos cimientos, quizás la razón de ello deba buscarse en la pretensión de dar apariencia de solidez a tales estructuras. La filosofía-en-la-niñez se expresa en el constante preguntar sobre aquello que resulta obvio para quienes “ya las vivieron todas”.
De semejante articulación se desprende el principal movimiento argumental desplegado en Pedagogías del Caos, que recuerda el realizado por Marx al final del capítulo IV del Tomo I de El Capital. Si aquí el pensador oriundo de Tréveris invitaba a dejar atrás la esfera del intercambio de mercancías, donde reinaba la libertad, la igualdad, la propiedad y Bentham, para pasar a la fábrica, que guardaba el secreto de la explotación capitalista; allí el colectivo Filosofarconchicxs propone atravesar el ámbito de los contenidos registrados prolijamente en los cuadernos para acceder al campo de la producción filosófica, signado por el juego, la creatividad y la imaginación. Movimiento que, por cierto, también evoca el efectuado por Kant en su Crítica de la Razón Pura, desde el conocimiento hacia sus condiciones de posibilidad.
El concepto elaborado por el colectivo con el fin de designar dicho campo de producción filosófica es el de “caos-acontecimiento”. Mientras que el término “caos” enfatiza el carácter lúdico, múltiple, mudable de un terreno genuinamente propicio a la generación de nuevos sentidos, el vocablo “acontecimiento” destaca su aspecto disruptivo, imprevisible, escurridizo a toda planificación. Asumir el caos-acontecimiento, y no obturarlo, constituye la clave del desarrollo de la filosofía en tanto filosofar en el aula.
En modo alguno la aceptación del caos-acontecimiento condena al docente a la pasividad. Por el contrario, su función abarca la difícil tarea de contribuir a la conformación de una comunidad, a través de la promoción de la circulación horizontal de la palabra en un marco de comodidad afectiva. Por lo demás, en la atribución de semejante labor, Pedagogías del Caos visibiliza lo que, por algún motivo, ha sido invisibilizado a pesar de permanecer ahí a la vista: que la filosofía, reducida a sophos, a mera sabiduría alcanzada por una supuesta razón aséptica, involucra también, y fundamentalmente, philos, el amor, el afecto, la pasión, el deseo.
Ahora bien, tal como señalan lxs autorxs, el énfasis puesto en el caos-acontecimiento no obedece únicamente a la preocupación por la filosofía. Supone, asimismo, la apuesta por la transformación del salón de clase, la escuela y el orden social en su conjunto. Transformación que, en primer lugar, no queda a la espera del acto revolucionario por venir sino que ocurre en el presente (¿Acaso la promoción de una comunidad no quiebra desde ya las lógicas individualistas favorecidas por el mercado?); transformación que, en segundo lugar, se vale de los materiales disponibles aquí y ahora, y los hace jugar de otra manera (se trata, en todo caso, de visibilizar esas potencialidades contenidas en las herramientas conocidas, pero que resultan invisibilizadas toda vez que se identifican dichas herramientas con una función exclusiva); transformación que, por último, no conduce a una meta establecida a priori sino que se abre hacia lo que, por definición, es incierto: lo nuevo.
De suerte que, si los revolucionarios ingleses de 1688 y los revolucionarios norteamericanos de 1776 pensaron el cambio social como una recuperación de una tradición que había sido olvidada o bien distorsionada (Terán, 2008); si los revolucionarios franceses de 1789 y los revolucionarios criollos de 1810 lo concibieron como un “borrón y cuenta nueva”, es decir, como la destrucción total de un régimen y la construcción sobre la nada, sobre el vacío, de otro orden que no recogía característica alguna del anterior (nótese que Dios había creado el mundo de la nada; por lo cual, esta manera de inteligir la transformación ubicaba a los sujetos en el lugar de él); si Hegel y Marx lo entendieron de forma dialéctica, lo que implicaba: a) que el momento precedente generaba los gérmenes de su disolución (“La burguesía produce, ante todo, sus propios sepultureros” rezaba una sentencia que combinaba con admirable genialidad la profundidad filosófica con la arenga política, tan imprescindibles en cualquier Manifiesto); b) que la etapa superadora de dicho momento conservaba elementos del mismo, si bien los articulaba de modo distinto; y c) que todo el proceso llevaba inevitablemente a un único fin: el Estado prusiano o el comunismo; Pedagogías del Caos introduce un nuevo concepto de cambio social, hospitalario con los gérmenes y hostil a los destinos inexorables: el de prefiguración.
A la luz de dicha noción, no resulta una casualidad que el libro haya sido publicado por la flamante editorial independiente y balvanerense Seisdedos, que arranca los instrumentos diseñados a partir de un altísimo grado de desarrollo tecnológico de las lógicas de producción y distribución capitalistas y los inserta en vínculos comunitarios que inadvertida, pero paciente y decididamente ya están erosionando las relaciones sociales vigentes. El colectivo Filosofarconchicxs arribó al barrio de Once y se encontró con otro colectivo, Seisdedos, que devino inmediatamente un compañero de ruta en un camino en el que no existe otra certeza que la de la potencia de todo colectivo, potencia que ha dado un hermoso fruto y que parece renovarse a cada instante, motivo más que suficiente para alzar la copa y brindar.
Bibliografía
Ginzburg, C. (2008). Indicios. Raíces de un paradigma de inferencias indiciales. En: Mitos, emblemas, indicios. Morfología e historia (pp. 185-239). Barcelona: Gedisa.
Terán, O. (2008). Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1910. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.